Articulações sobre tecnologia, inteligência e educação (Em construção)

PROCESSO DE ARTICULAÇÃO ENTRE OS AUTORES/AS

Para Vieira Pinto (2005), a técnica é o fazer humano, isto é, a exteriorização do conhecimento para dominar a natureza. Assim, a construção de uma ponte, por exemplo, resulta da aplicação técnica de procedimentos e métodos; contudo, para realizá-la, utilizam-se objetos técnicos ou aparatos tecnológicos produzidos por meio de aplicações técnicas anteriores. A tecnologia, nessa perspectiva, consiste no momento em que o ser humano compreende a técnica e é capaz de modificá-la ou aprimorá-la com base no domínio científico e social. Sem esse domínio, isto é, sem a tecnologia, o ser humano tende apenas a reproduzir técnicas, tornando-se dependente delas. Atualmente, o conhecimento científico e social acumulado tem possibilitado o aperfeiçoamento das técnicas e, consequentemente, dos aparatos tecnológicos. Entretanto, quando o olhar se dirige a uma nação, percebemos, muitas vezes, sua incapacidade de definir seu próprio caminho de desenvolvimento, processo que deveria estar relacionado ao refinamento das técnicas e dos aparatos tecnológicos necessários à soberania nacional. A ausência de criticidade e de domínio científico (a ausência de tecnologia, nos termos do autor) gera dependência e sustenta uma concepção ingênua de tecnologia. É nesse ponto que Vieira Pinto evidencia o conceito de cibernética para discutir os mecanismos de controle que envolvem o trabalho humano, as técnicas, as tecnologias e a relação desigual entre países desenvolvidos e subdesenvolvidos. Para ele, a ideia de futurismo e de modernidade tecnológica funciona como um instrumento para que países desenvolvidos mantenham o controle da tecnologia em escala global. Dessa forma, o verdadeiro avanço tecnológico reside na consciência crítica e na capacidade de uma nação de decidir seu próprio percurso de desenvolvimento, sendo os aparatos tecnológicos apenas meios para esse processo. No campo da educação, é possível visualizar com clareza o que sejam tecnologia, técnica e aparato. A plataforma digital “Construtor de Área”, por exemplo, é um artefato tecnológico. Sua existência decorre da aplicação de procedimentos técnicos, como a programação, que por sua vez se fundamenta em saberes científicos e sociais relacionados à matemática e à computação. Ao entendermos que técnica se refere a procedimentos, percebemos que, no contexto escolar, a elaboração de uma estratégia metodológica para o ensino-aprendizagem com esse aparato constitui, em si, uma aplicação técnica. Para realizar essa aplicação, o professor substitui o “caderno” (aparato analógico) por um computador conectado à internet e uma plataforma digital, reconfigurando assim os meios disponíveis para a atividade educativa.

O conceito de técnica em Ellul (1964) alinha-se ao de Vieira Pinto (2005) na medida em que ambos compreendem que a técnica não se limita às máquinas, mas se refere ao conjunto de métodos eficientes, isto é, à forma ou ao procedimento mais eficaz de se realizar algo. Os dois autores também convergem na crítica à ideia de neutralidade tecnológica, especialmente no que diz respeito à suposta independência das tecnologias em relação às relações de poder, quem fabrica, quem lucra e quem consome. Contudo, diferentemente de Vieira Pinto (2005), Ellul (1964) adota uma visão mais pessimista a respeito dos procedimentos e do próprio aparato tecnológico. Para ele, existe o risco de a sociedade ser engolida pela lógica da eficiência técnica, o aprimoramento de técnicas gera novos aparatos, que por sua vez reforçam a busca incessante por eficiência, escapando ao controle humano. Assim, Ellul entende que a técnica organiza o mundo e modela o ser humano. Já Vieira Pinto (2005) propõe uma saída ao defender que a tecnologia deve funcionar como a consciência crítica da técnica. Nessa perspectiva, cabe ao ser humano repensar constantemente os procedimentos e métodos e, por meio do conhecimento científico e social (tecnologia), aprimorar a técnica conforme suas necessidades e objetivos. No campo da educação escolar, reconhece-se que existem mecanismos de poder que moldam a própria identidade da instituição e suas práticas (Dias Sobrinho, 2003). Esse ponto se torna evidente quando percebemos que metodologias transmissivas são, na verdade, procedimentos, técnicas esvaziadas de uma concepção crítica. No contexto da sala de aula, a escolha da técnica (metodologia), a partir de determinada base epistemológica, revela a concepção tecnológica, de educação e de ensino-aprendizagem que fundamenta o processo de inovação na instituição ou que orienta a prática docente. Isso evidencia a alienação e a incorporação ingênua da tecnologia na educação escolar. Na epistemologia behaviorista, por exemplo, o ensino é transmissivo: o estudante é condicionado e ocupa uma posição passiva (Dakich, 2008). O artefato tecnológico, nessa perspectiva, é incorporado para substituição ou melhoria (ampliação), e não para redefinição, conforme proposto por Ruben Puentedura (2009), reforçando o pessimismo de Ellul (1964). Por outro lado, a modificação e a redefinição geralmente se fundamentam em epistemologias sociointeracionistas (Vygotsky). De acordo com Kozulin (2000, apud Monereo; Coll, 2010, p. 76), as tecnologias funcionam como “instrumentos para pensar, sentir e agir sozinhos e com outros, ou seja, como instrumentos psicológicos no sentido vygotskiano da expressão”. O digital, nesse contexto, permite a desterritorialização do saber (Lévy, 1999), promove a agência do estudante (Dakich, 2014), além de favorecer colaboração, transparência e aprendizagem (Pimentel e Silva, 2023). No primeiro modelo — transmissivo — prevalece uma concepção ingênua de tecnologia, na qual a incorporação tecnológica significa apenas “modernização” (Monereo; Coll, 2010), entendida no sentido “futurista” criticado por Vieira Pinto (2005), frequentemente reduzida à passagem do analógico ao digital. Assim, a reutilização da técnica, como aponta Pinto (2005), se constrói dentro do modelo transmissivo. É possível deduzir que a busca brasileira por modelos de ensino “futuristas” decorre do controle tecnológico exercido por países desenvolvidos, como afirma o autor. Para superar esse cenário, seria necessário que instituições e docentes, por meio do domínio TPACK (Koehler; Mishra, 2013), repensassem suas metodologias de ensino e a epistemologia que fundamenta sua concepção de tecnologia. O entrelaçamento entre conhecimento tecnológico, pedagógico e do conteúdo poderia promover a redefinição, caracterizando uma inovação radical (Campos, 2019).

CAMPOS, Flavio Rodrigues. Inovação ou renovação educacional? Dilemas, controvérsias e o futuro da escolarização. In: CAMPOS, Flavio Rodrigues; BLIKSTEIN, Paulo (org.). Inovações radicais na educação brasileira. Porto Alegre: Penso, 2019. p. 44-60. Disponível em: Disponível em: https://pt.scribd.com/document/859341103/Campos-e-Blikstein-Inovac-o-es-Radicais-na-Educac-a-o-Brasileira-2019. Acesso em: 18 abr. 2026.

COLL, César; MONEREO, Carles. A educação escolar diante das tecnologias da informação e da comunicação. In: COLL, César; MONEREO, Carles (org.). Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. cap. 3, p. 73-90.Disponível em: https://psicoeducauff.wordpress.com/wp-content/uploads/2012/03/psicologia-da-educac3a7c3a3o-virtual-2.pdf. Acesso em: 18 abr. 2026.

DAKICH, Eva. Theoretical and Epistemological Foundations of Integrating Digital Technologies in Education. In: TATNALL, Arthur; DAVEY, Bill (org.). Reflections on the History of Computers in Education: Early Use of Computers and Teaching about Computing in Schools. Heidelberg: Springer, 2014. p. 150-163. Disponível em: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-642-55119-2_10. Acesso em: 18 abr. 2026.

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