⏳ Linha do Tempo: A Trajetória das Tecnologias na Educação
ANOS 80: o despertar da alfabetização digital
- Foco: introdução dos microcomputadores e da linguagem.
- Objetivo das políticas: alfabetização digital básica para modernizar a educação.
ANOS 90: a era da infraestrutura e da informação
- Foco: chegada da Internet às escolas e criação de laboratórios de informática.
- Objetivo das políticas: democratizar o acesso à informação e integrar o Brasil na sociedade do conhecimento.
- Articulação teórica: Lévy (1999), no tocante ao ciberespaço, à inteligência coletiva e à desterritorialização.
- Dialogando com Ruben Puentedura (2009): no Brasil, as políticas focam em equipar as instituições, mas com um uso ainda muito instrumental (substituição e aumento), que melhora, porém sem redefinição.
ANOS 2000: interatividade e redes sociais
- Foco: Web 2.0, blogs, redes sociais e os primeiros dispositivos móveis.
- Articulação teórica: Siemens (2005) apresenta o conectivismo, tratando a aprendizagem como um processo de conexão de nós em rede. Laurillard (2002) propõe o Conversational Framework para o ensino superior, no qual o estudante recebe um feedback do sistema e redescreve. Eva Dakich (2008) aborda a integração das tecnologias por meio de quatro modelos epistemológicos: behaviorismo, cognitivismo, construtivismo e sociocultural. Compreende-se que a tecnologia foi frequentemente utilizada para reforçar o behaviorismo. Defende a transformação pedagógica baseada em modelos socioconstrutivistas e organizacionais.
ANOS 2010: integração e modelagem pedagógica
- Foco: tablets, nuvem e modelos de integração (TPACK e SAMR).
- Articulação teórica: Koehler e Mishra (2013) consolidam o modelo TPACK (conhecimento tecnológico, pedagógico e de conteúdo). Bonilla (2011) discute a inclusão digital para além do acesso, focando na apropriação social. Pimentel (2017) evidencia a "tecnologia transparente", em que o aparato deve "desaparecer" para que o foco seja o aprendizado. Campos e Blikstein (2019) referem-se à inovação incremental e à perspectiva ingênua (Pinto, 2008) de tecnologia e modernização.
ANOS 2020: o legado híbrido e a inteligência artificial
- Foco: ensino remoto emergencial, ensino híbrido e inteligência artificial.
- Articulação teórica: Valente e Almeida (2022) analisam o legado da pandemia, destacando a necessidade de redefinir o espaço de aprendizagem. Pedró (2022) explora as possibilidades e os riscos éticos da IA no ensino superior.
APONTAMENTOS
O acesso ao aparato não altera a estrutura mental do ensino se a epistemologia permanecer a mesma. Então, se o foco for na infraestrutura (comprar equipamentos) em detrimento da formação e do suporte técnico, repete-se a concepção ingênua de tecnologia e inovação ao introduzir o "novo" para fazer o "velho".
No Brasil, desenvolveu-se a crença de que a tecnologia, por si só, traria eficiência e nivelaria a qualidade do ensino em todo o território nacional. Nesse sentido, para que as políticas públicas e as práticas docentes superem os limites históricos identificados por Bonilla (2011) e Pedró (2022), é urgente que a formação de professores transcenda o domínio instrumental. É necessário formar "professores-designers" capazes de articular o conhecimento tecnológico, pedagógico e de conteúdo (TPACK), promovendo atividades que alcancem o nível de redefinição da aprendizagem.
Olá Martone, diante da crítica à concepção ingênua de que a tecnologia (aqui vi claramente Álvaro Vieira Pinto), por si só, transforma a educação, como a formação de “professores-designers”, fundamentada no modelo TPACK, pode efetivamente romper com a reprodução de práticas tradicionais e promover uma redefinição da aprendizagem, em vez de apenas sofisticar o ensino transmissivo com novos aparatos?
ResponderExcluirExatamente, professor!
ExcluirIniciei a reescrita do projeto (futura dissertação) e a redefinição está concentrada no problema de pesquisa e na hipótese.
Problema de pesquisa
De que maneira a plataforma digital Construtor de Área, operando como um dispositivo de experimentação e mediação pedagógica, potencializa a redefinição tecnológica e do contrato didático, promovendo a agência dos estudantes do 5º ano no aprendizado de conceitos geométricos?
Hipótese 1 (Sobre a Redefinição)
A transição da malha quadriculada física (lápis e papel) para o ambiente digital interativo permite que a “tecnologia atue de forma transparente” (Pimentel e Silva, 2023, p. 273), deslocando o foco do suporte para o conceito, possibilitando tarefas de visualização e manipulação dinâmica que seriam impossíveis no meio analógico.
Objetivo (C) - Rastrear as linhas de fuga e os acontecimentos que emergem quando a plataforma deixa de ser apenas ferramenta (substituição) para se tornar um aparato de redefinição da aprendizagem e da subjetividade.
O artefato que estou utilizando (Construtor de Área), em sua interface, permite a construção e validação de hipóteses relacionadas aos conceitos de área e perímetro em malha quadriculada. Porém, apresenta dois “ecossistemas”: o Explore e o Jogo. No Explore, o estudante manipula livremente as unidades quadradas e tem acesso instantâneo aos resultados de área e perímetro. Além disso, realiza análises como: ao alterar a forma da figura, o perímetro e a área se mantêm ou se modificam? O Explore é a base para a conceituação do conteúdo. Já o Jogo se apresenta como uma forma de explorar o que foi aprendido: é gamificado e oferece feedback imediato. A cococriação da sequência didática será balizada na epistemologia sociocultural, objetivando a aprendizagem por meio da colaboração, agência, depuração, validação de hipóteses e mediação do professor.
Porém, estou em conflito com a base epistemológica. Por vezes, percebo que algumas categorias, como agência, por exemplo, parecem situar-se em mais de uma epistemologia.
Martone, dê uma olhada neste link: https://fernandoscpimentel.blogspot.com/2026/04/o-pesquisador-cartografo-e-arte-de.html
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